Bildung und Gerechtigkeit: "Wir laufen auf eine extreme Spaltung im Schulsystem zu"

Arme unter sich

"Wir laufen auf eine extreme Spaltung im Schulsystem zu"

Bloß keine Brennpunktschule! Dass Eltern so denken, schadet der Gesellschaft, sagen die Lehrerin und der Bildungsforscher. Was tun? Die Mischung macht’s!

chrismon: Vor uns sitzen eine Lehrerin und ein Professor – zwei gelungene Bildungsbiografien. Wie kam’s?

Julia Wöllenstein: Meine Eltern sind Deutsche, sie kannten das Bildungssystem, ich bin einfach gut klargekommen.

Marcel Helbig: Zufall. Niemand aus meiner Familie hatte studiert, meine Eltern kommen aus der Arbeiterschicht. In der Oberstufe hatte ich wenig Lust auf Schule und musste das Abi zweimal machen. Nach der Bundeswehr habe ich mich eher wahllos für Ausbildungen beworben. Da sagte ein Freund: Die Uni in Erfurt hat wieder aufgemacht.

Es muss Sie dann ja ganz schön gepackt haben.

Helbig: Ich hätte mein Studium fast abbrechen müssen. Das hatte auch mit dem Amoklauf am Erfurter Gutenberg-Gymnasium zu tun, bei dem 17 Menschen ums Leben kamen. Zwölf davon kannte ich. Da war es schwierig, Klausuren zu schreiben. Gleichzeitig war es der letzte Wink, ich merkte: Junge, du musst dich jetzt hinsetzen. Dann kam das Interesse an Statistik und daran, die Gesellschaft in Zahlen zu fassen. Dass man landet, wo man landet, würde ich nie nur der eigenen Leistung zuschreiben. Die meisten Menschen vergessen, dass es um Strukturen geht – etwa um den Papa, der Kontakte hat. Oder um Zufälle.

An was für einer Schule arbeiten Sie, Frau Wöllenstein?

Wöllenstein: An einer Schule mit besonderen Herausforderungen, wie es heute heißt. Der Volksmund sagt: Brennpunktschule. 95 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund, viele kommen aus bildungsfernen Haushalten und aus einem Stadtteil, der schlecht durchmischt ist. Die Kinder haben wenig Kontakt mit Deutschen. Das ist ein Problem, wir wollen sie ja in die Mehrheitsgesellschaft entlassen.

Äußern Ihre Schüler Berufswünsche?

Wöllenstein: Viele sagen Anwalt oder Arzt, weil das klar umrissene Berufsbilder sind. Eine Schülerin möchte Krankenpflegerin werden. Viele Hauptschülerinnen wollen in den erzieherischen Bereich. Aber dafür braucht man einen Realschulabschluss. Ihr Praktikum in der 9. Klasse machen viele beim Onkel in der Dönerbude oder bei der Tante im Friseurladen. Um ein gutes Praktikum zu bekommen, muss man früh dran sein und auch mal eine schriftliche Bewerbung schreiben. Meine Schüler sind aber oft auf sich gestellt, gehen vor die Tür und sagen sich: Geh isch halt Subway. Wir sagen ihnen natürlich, dass es einen nicht unbedingt weiterbringt, Baguettes zu belegen. Aber die Sicherheit, die sie brauchen, finden sie in ihrem Stadtteil.

Helbig: Ein Migrationshintergrund ist ja kein Problem, wenn es Diplomatenkinder sind. Wie viele Kinder an deiner Schule beziehen Transferleistungen vom Staat?

Wöllenstein: Fast alle. Manche Eltern arbeiten, viele sind angedockt bei VW. Aber eher als Leiharbeiter und ohne große Sicherheiten im Leben.

Helbig: Migration ist oft verknüpft mit Armut und Bildungsferne und führt häufig in die Segregation. Wir haben 2019 untersucht, wohin die Zuwanderer ziehen. Meistens sind es sozial benachteiligte Gebiete.

Warum ist das so?

Helbig: Nehmen Sie die Zuwanderer aus Syrien, die 2015/16 nach Deutschland kamen. Als ihre Asylverfahren abgeschlossen waren, bezogen viele erst mal Hartz IV, konnten sich also nur dort Mieten leisten, wo der Staat sie bezahlt – mit entsprechenden Folgen für die Schulen.

Frau Wöllenstein, Sie warnen davor, dass wir eine ganze Generation von Kindern aufgeben. Warum?

Wöllenstein: Weil der gesellschaftliche Fokus nicht auf den Kindern liegt, mit denen ich arbeite. In Finnland versucht man, die Schüler viel stärker zu mischen und buttert Kohle in die Brennpunktschulen rein. Es muss politisch gewünscht sein, dass Schulen wie meine bombastisch gute Arbeit machen und dass wir dafür richtig viel Geld zur Verfügung haben. Dann wären wir auch attraktiv für die bildungsnahen Eltern.

Welche Probleme gibt es in Ihrer Klasse?

Wöllenstein: Wir haben viele Kinder, die kommen in Deutsch nicht mehr auf ein muttersprachliches Niveau. Auch Kinder, die hier geboren sind, lernen ja oft erst mal die Muttersprache ihrer Eltern. Außerdem müssen wir oft kulturelle Konflikte lösen. Wenn die Türkei in die Kurdengebiete in Syrien einmarschiert, streiten sich Türken und Kurden auch auf dem Schulhof. Da sitzen nach der Pause Schüler mit hochrotem Kopf, an Unterricht ist nicht zu denken. Und es gibt den klassischen Streit um die Ehre. Ein Schüler beleidigt einen anderen, plötzlich ist die Ehre der ganzen Familie verletzt, und dann geht der Punk ab.

Helbig: Sind es kulturelle Konflikte, die deine Arbeit erschweren – oder ist es das soziale Umfeld, das konfliktträchtiger ist, weil Migration und Armut eins sind? Ein Beispiel: Die sozial benachteiligten Gebiete im Osten sind kaum von anderen Kulturen durchdrungen, aber auch dort gibt es Konflikte im Miteinander. Ich habe mit einer Sozialpädagogin im Erfurter Norden gesprochen. Sie sagte, bei einer Schule mit 200 Schülern habe sie 40 bis 50 Kinder mit Gewalterfahrung in der Familie. Das wirkt sich natürlich aufs Klassenklima aus.

Warum hat die familiäre Herkunft eines Menschen in Deutschland so viel Einfluss auf den Bildungsweg?

Helbig: Die entscheidende Frage ist: Wer schafft es aufs Gymnasium? Das sind eben nicht nur die Schlauesten. Es gibt Gymnasiasten, die haben das Niveau von manchen Hauptschülern.

Wöllenstein: Aber deren Eltern verstehen unser Bildungssystem. Gerade in Bundesländern, in denen der Elternwille über dem Lehrervorschlag liegt, argumentieren die bildungsaffinen Eltern, es liege am Grundschullehrer, dass ihr Kind schlechte Noten hat. Nach dem Motto: Mein Kind ist hochbegabt, es hat nur keiner gemerkt.

Helbig: Und auf dem Gymnasium gibt es Angebote, die Personalchefs in der Wirtschaft immer noch als wichtig erachten. Zum Beispiel den Lateinunterricht.

Wöllenstein: Weil Latein eine Auswirkung darauf hat, wie sich jemand Sprachen aneignen kann?

Helbig: Nein, das ist die pure Distinktion. Das Signal ist: Seht her, ich komme aus einer ganz bestimmten Schicht. Studien zeigen, dass Schüler, die Latein hatten, mit einer um 20 Prozent erhöhten Wahrscheinlichkeit zum Vorstellungsgespräch eingeladen werden. Es gibt noch einen Glauben, der mit dem Gymnasium zu tun hat: dass Auslandsaufenthalte wichtig seien. Dadurch, dass Gymnasien von jeher Partnerschulen im Ausland haben, ist die Wahrscheinlichkeit, dass Gymnasiasten ins Ausland gehen, viermal höher als bei Gesamtschülern.

Wöllenstein: Es gibt aber auch kulturelle Unterschiede. Meine Schüler sagen: Ich habe Schwestern, da kann doch kein Austauschschüler ins Haus kommen! Die wissen gar nicht, was sie an Eindrücken verpassen.

Verstärkt der Islam so ein Problem?

Wöllenstein: Das hat mit patriarchalen Strukturen zu tun, die wir öfter noch in traditionellen muslimischen Familien vorfinden. Wir hören häufiger, dass es bei Mädchen nicht so wichtig sei, wie gut sie in der Schule sind, weil sie sowieso irgendwann verheiratet werden.

Helbig: Moment! Westdeutschland, 60er Jahre, Katholizismus – dass Mädchen damals keine Bildungserfolge hatten, lag nicht daran, dass sie blöder waren, sondern dass sie spätestens in Klasse 10 gefragt haben, wofür sie sich anstrengen sollen, wenn sie am Ende doch am Herd stehen.

Ist der überwiegende Teil Ihrer Schülerinnen im Patriarchat gefangen? Oder ist das eine Minderheit?

Wöllenstein: Es ist nicht die Minderheit, aber exakt beziffern kann ich es nicht. Ich habe sie nur bis zur 9. oder 10. Klasse, und in der Zeit haben sie noch andere Pläne. Oft trifft man sie später, wenn sie nicht mehr zur Schule gehen, auf der Straße und merkt: Oh, da ist jemand aber unterwegs abgebogen. Gerade Mädchen aus bildungsfernen Elternhäusern fügen sich ins traditionelle Rollenbild.

Helbig: Es ist totaler Quatsch, dass der Islam daran schuld ist. Die christlichen Kirchen haben doch die gleichen Geschichten über die Erwerbstätigkeit von Frauen erzählt. Eine Frau, die ihr einjähriges Kind in die Krippe bringt, gilt vielen heute noch als Rabenmutter.

Wöllenstein: Es sind patriarchale Strukturen, die Probleme schaffen, nicht der Islam an sich. Religionen waren immer schon patriarchal. Aber wir haben in Deutschland in den vergangenen 100 Jahren eine Entwicklung durchgemacht, die viele Menschen, die zu uns kommen, überfordert. Meine Schüler verstehen oft nicht, was Gleichberechtigung heißt. Und wir haben es ungleich schwerer, in einer Schule wie meiner mit den Kindern an einem demokratischen Grundverständnis zu arbeiten, weil wir sie von einem ganz anderen Wissensstand abholen müssen.

Helbig: Seit den Pisa-Studien geht es verstärkt um Lesefähigkeit, Mathe und Naturwissenschaften, also um die Verwertbarkeit des Wissens für die Wirtschaft. Die Lehrpläne müssten viel stärker die Erziehung zur Demokratie betonen. Und die Bindung zu den Religionen kappen.

Wöllenstein: Selbst ich als Religionslehrerin bin dafür, den Religionsunterricht abzuschaffen. Wir schaffen uns mehr Probleme als Lösungen, wenn wir anfangen, allen Religionen gerecht zu werden. Wir brauchen eine gemeinsame Kultur! Religion muss Privatsache sein.

Aber ohne Religionsunterricht gibt es gar kein Gegengewicht mehr zu den Koranschulen.

Wöllenstein: Natürlich habe ich Angst vor den Koranschulen. Meine Schüler lernen am Wochenende den Koran auswendig. Aber die gehen ja nicht in den christlichen Religionsunterricht. Wir brauchen Ethikunterricht, in dem alle Religionen gleichwertig beleuchtet und Werte und Normen vermittelt werden.

Mit muslimischem Unterricht hat der Staat die Chance, in die Ausbildung der Religionslehrer einzugreifen.

Wöllenstein: Dafür ist es zu spät. Was da für Leute im islamischen Religionsunterricht mitmischen, ist gefährlich. Konservative islamische Verbände stecken zu tief drin, als dass liberale Muslime Lehrer für konfessionsgebundenen Islamunterricht werden könnten. Die arbeiten mit an Lehrplänen, in denen es um die Rolle der Frau geht.

Wie brechen Sie Traditionen auf?

Wöllenstein: Ich versuche, Mädchen und Jungen gleichberechtigt zu behandeln. Wenn wir sehen, dass sich Mädchen zurücknehmen, stärken wir sie. Wir haben eine Mädchen-AG und sprechen viel mit den Eltern. Die begegnen uns mit Respekt und sind mit vielem einverstanden. Die Frage ist, ob sie es zu Hause umsetzen.

Die Zahl der Privatschulen ist seit 1992 um über 80 Prozent gestiegen. Wie erklären Sie sich diesen Boom?

Helbig: Die Pisa-Studie 2000 löste ein Misstrauen gegenüber dem öffentlichen Schulsystem aus. Besonders in Akademiker-Städten wurden viele private Grundschulen gegründet: Freiburg, Darmstadt, Potsdam, Regensburg, Jena – überall dort, wo viele Akademikereltern wohnen, gibt es besonders viele Privatschulen. Wir laufen auf eine extreme Spaltung im Schulsystem zu: Die Ärmeren und Bildungsfernen sind nicht auf den Privatschulen vertreten, die höheren Bildungsschichten umso mehr. Im Osten ist ein Viertel aller Akademikerkinder auf Privatschulen zu finden – aber nur vier Prozent derer, deren Eltern keine abgeschlossene berufliche Ausbildung haben.

Kann man Eltern vorwerfen, dass sie die beste Bildung für ihr Kind wollen?

Helbig: Nein, aber der Staat muss hinschauen, wie Privatschulen die Kinder auswählen. Grundgesetz und Verfassungsrichter sind eindeutig: Ein Kind aus einer Familie, die Hartz IV bezieht, muss null Euro bezahlen. Aber der Staat guckt weg. In Hessen zum Beispiel gibt es so eine Vollermäßigung nur an der Hälfte der Privatschulen.

Auch linksliberale Eltern sagen oft, sie wollten eine Schule, an der nicht so viele Ausländer sind.

Wöllenstein: Wir haben so ungute Mischungen an den Schulen, dass auch ich es als problematisch ansehe, ein Kind aus bürgerlichem Haushalt auf eine Brennpunktschule zu schicken. Mit einem einzelnen Kind kann ich nichts anfangen! In den USA hat man versucht, People of Color mit weißen Schülern zu mischen, indem man sie mit Bussen in andere Viertel fuhr. Hat nicht funktioniert.

Helbig: Der Unterricht war für sie nur ein Ausflug in die Nachbarschaft. Grundsätzlich änderte sich aber nichts.

Wöllenstein: Ein Schlüssel zur Integration könnten Elterncafés sein, vormittags, besonders für Mütter. Wir sind viel mehr als eine Bildungsanstalt, wir sind Familie und Zuhause für unsere Schüler und könnten mit so einem Café auch Eltern erreichen. Aber dafür müsste es Extrastellen geben, das können nicht wir Lehrer auch noch machen.

Helbig: Man müsste viel grundsätzlicher ansetzen, nämlich bei der Stadtplanung. Seit den 80er Jahren hat man in Westdeutschland sukzessive den sozialen Wohnungsbau abgeschafft und die Stadtplanung dem Markt überlassen. Als dann in den 90er Jahren die Einkommens- und Vermögensungleichheit zunahm, bildeten sich die Brennpunkte. Heute haben wir in Deutschland 36 große Städte, in denen jeweils die Hälfte der Kinder von Transferleistungen lebt. Wir müssen an die Verteilungsfrage ran und, zum Beispiel, über höhere Erbschaftssteuern diskutieren.

Wöllenstein: Und die „Biodeutschen“ müssen umdenken.

Wie meinen Sie das?

Wöllenstein: Große Teile der Mehrheitsgesellschaft haben gar kein Interesse daran, dass alle Kinder eine gerechte Chance auf dem Arbeitsmarkt bekommen und zur Konkurrenz für die eigenen Kinder werden. Man lässt es zu, dass sich viele Kinder mit Migrationshintergrund an bestimmten Schulen sammeln, und sagt dann: "Ich toleriere ihre Kultur, aber mein Kind geht nicht auf so eine Schule." Dieser strukturelle Rassismus ist vielen nicht bewusst.

Müsste sich die Lehrerausbildung ändern?

Helbig: Ja! Die Forschung kennt die Kategorie Brennpunktschule nicht und ist größtenteils blind für soziale Ungleichheit. Was guter Unterricht ist, analysiert man an Mittelschichtklassen.

Wöllenstein: Man muss den Lehramtsstudenten auch den Zahn ziehen, dass sie vor allem Wissensvermittler sind. Auch in Gymnasien sind sie das nicht mehr. Es bräuchte mehr Pädagogik. Lehrersein ist Beziehungsarbeit.

Inwiefern?

Wöllenstein: Eine Bildungskarriere hat auch damit zu tun, ob du Bock hast, für deine Englischlehrerin zu pauken. Und ob du dich als Lehrerin auf die Kinder einlässt, gerade auf die schwächeren und traumatisierten. Wir müssen jedes Kind abholen, wo es steht. Das geht aber nicht, wenn man nur auf den Lehrplan schaut.

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Wie lange sollten Kinder zusammen lernen?

Wöllenstein: Bis zur 10. Klasse.

Helbig: Ein längeres gemeinsames Lernen ist immer am Widerstand der Gymnasialklientel gescheitert. Der letzte Versuch in Hamburg zeigte, dass zum dortigen Volksentscheid die Menschen aus den besseren Vierteln zur Wahlurne gingen, die aus den armen Gegenden aber nicht.

Wöllenstein: Wenn Eltern fürchten, dass ihre Kinder Nachteile haben, weil sie mit meinen Schülern zur Schule gehen, haben wir verloren. Angst engt ein und lässt Vorurteile wachsen. Vor meinen Schülern muss sich niemand fürchten. Eine bessere Durchmischung ist wichtig, um Vorurteile abzubauen. Am Ende werden alle Kinder in einer Gesellschaft leben.

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